Dificultad de la expresión de las emociones en afectados por TDAH.

Según numerosos autores como Rusell Barkley ó Villar Orjales, entre otros, ya han destacado la dificultad que los niños con TDAH pueden experimentar en el área social, especialmente en las relaciones con sus amigos o compañeros. Ellos tienen limitado conocimiento de sí mismos y de sus efectos sobre otros.

La mayoría de los afectados por TDAH tienen graves problemas para establecer relación con otros niños/as. La sobre actividad y la impulsividad que los caracterizan causan a menudo rechazo en sus iguales, especialmente cuando intentan trabajar o jugar juntos.

Esta incapacidad en el área social de los niños con TDAH viene dada, entre otras, por sus dificultades para identificar sus propias emociones y las emociones de los demás. Presentan más dificultades que otros niños en atender a las señales sociales y anticipar los resultados y las consecuencias que éstos tendrán en uno mismo y los demás, lo que les provoca problemas de rechazo social, aislamiento forzado, y en ocasiones soledad crónica.

Estás dificultades emocionales se correlacionan con déficits en su Inteligencia Emocional, es decir, en su manejo y regulación de la emoción y los afectos.

Teniendo en cuenta que la empatía es el corazón de la Inteligencia Emocional, y precisamente es esta la capacidad que más necesitan entrenar los afectados por TDAH, es importante que se realice con ellos Programas específicos para que puedan recibir instrucción explícita y entrenamiento específico sobre estas áreas socio-emocionales. Las actividades y los objetivos deben ir concretamente dirigidos a ejecutar y depurar al menos las siguientes habilidades:

> La auto-observación de las propias emociones, y la observación de las de otros.
> La capacidad de regular las emociones (capacidad para etiquetar las emociones, entender las relaciones existentes entre ellas y las situaciones en que aparecen, la comprensión de emociones complejas y sus funciones).
> Expresarlas oportunamente (capacidad de expresar correctamente nuestros sentimientos).
> No ocultar las dificultades emocionales, poder compartir las emociones socialmente.
> Poseer un estilo de afrontamiento adaptativo (las emociones nos permiten atender a la información relevante, facilitan la toma de decisiones, así como el cambio de perspectiva.
> Mantener alta la esperanza y perseverar en las metas (habilidad para estar abierto a los estados emocionales positivos y negativos; destreza para conducirlos adecuadamente)".

(Domínguez, Olvera y Cruz, 2002)

Investigaciones recientes avalan la importancia de trabajar desde la más temprana edad este tipo de programas, tanto en la población infantil en general como en aquellos niños que muestran mayores carencias en estas áreas, teniendo como objetivo reducir riesgos psicosociales tales como la salud mental disminuida, el abandono escolar, la desadaptación, el bajo rendimiento, las dificultades escolares de diversos tipos, el abandono escolar, la aparición de conductas violentas, etc.

Por todo lo expuesto, uno de los primeros pasos para enseñar a controlar la conducta, es saber reconocer las propias emociones, puesto que son éstas las que impulsan la misma. Una vez que aprendamos a reconocer nuestra emoción, podremos profundizar en qué consiste ésta, qué función tiene, qué efectos nos produce y qué herramientas puedo utilizar para controlarla. Todo este proceso nos ayuda a autoconocernos en profundidad y a desarrollar estrategias de autocontrol intrínsecas que palien la desregulación emocional que en ocasiones padecen los afectados en el TDAH.

Es decir, el reconocer nuestras propias emociones y saber manejarlas, nos permitirá desarrollar nuestra capacidad de autocontrol emocional y por ende, conductual, promoviendo así, cada vez más conductas prosociales.

Cuando ya hemos aprendido a reconocer nuestras emociones, reconocemos las mismas en los demás, lo que nos ayudará a tener éxito en la interacción social y en la resolución proactiva de conflictos interpersonales. Todo ello, nos reportará un nivel de funcionalidad alto en el desarrollo personal, intelectual, social y emocional, que a su vez repercutirá muy positivamente en el resto de áreas:

> Aumentará la autoestima,
> Aumentará las probabilidades de éxito académico.
> Mejorará el clima familiar y escolar.
> Repercutirá positivamente en la salud mental.
> Aparecerán con mayor frecuencia las interacciones sociales con éxito.
> Etc.

En definitiva, enseñar a identificar nuestras propias emociones y las de los demás, y saber expresar y gestionar adecuadamente la comunicación de estados afectivos, reportará altas dosis de control emocional, conductual y social, aumentando la autoestima, y la sensación de equilibrio en el afectado por TDAH.

"( )el mejor indicador en la niñez de la adaptación de la vida adulta, no son las notas escolares, ni el comportamiento en clase, sino la capacidad con la que este niño se relacione con otros niños. Los niños que son identificados como agresivos o destructores, que son incapaces de sostener una relación estrecha con otros niños y de ubicarse en la cultura a la que pertenecen sus demás compañeros, éstos corren riesgos" (Hartup, 1992).

Patricia Fernández Briz

Psicopedagoga de Fundación CADAH

BIBLIOGRAFÍA:
Amatruda, M. (2006). Conflict Resolution and Social Skill Development With Children. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry; 58, 4, p. 168.

Barkley, Russel. (2011) - Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Ed. Paidós Ibérica. ISBN 978-8-44932-535-9.

Coppock,V. (2007). It"s good to Talk! A Multidimensional Qualitative Study of the Effectiveness of Emotional Literacy Work in Schools. Children & Society. Vol. 21, pp. 405-419.

Denham, S.A. (2007). "Dealing With Feelings: How Children Negotiate The Worlds Of Emotions And Social Relationships". Cognitie Creier Comportament/Cognition, Brain, Behavior. Vol. XI (Nº 1): 48.

Delval, J. (1998). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.

Hartup, Willard W (1992). Having Friends, Making Friends and Keeping Friends: Relation- Ships as Educational Context. Eric Digest.

Jennings, J. & Greenberg, M. (2009). "The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to student and classroom outcomes". Review of Educational Research. Vol. 79 (1): 31.

Olvera, Y., Domínguez, B. & Cruz, A. (2002). Inteligencia emocional. Manual para profesionales en el ámbito industrial. México: Plaza y Valdez S.A

Orjales Villar, I. (1995). "Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores". CEPE.
Orjales Villar, I. y Aquilino Polaino-Lorente, A (2001). Programas de intervención cognitivo-conductual para niños con Déficit de Atención con Hiperactividad". Editorial CEPE: Madrid.

Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books.

Pianta, R.C. (2006). Teacher-child relationships and early literacy. In Dickinson, D.K. & Neuman, S.B. (eds.), Handbook of Early Literacy Research (Vol. 2) (pp. 149-162). New York: Guilford.

Richardson, R., Tolson, H., Huang, T.-Y. & Lee, Y.-H. (2009). "Character Education: Lessons for Teaching Social and Emotional Competence". Children & Schools. Vol. 31 (2): 8.

Scott, S., Knapp, M., Henderson, J. & Maughan, B. (2001). Financial cost of social exclusion: follow up study of antisocial children into adulthood. BMJ; 323: 1-5.

FUENTE: FUNDACIÓN CADAH

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Descripción clínica del TDAH

El TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno neurobiológico de carácter crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética que afecta entre un 5% y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta en un 60% de los casos. Está caracterizado por una dificultad de mantener la atención voluntaria frente a actividades, tanto académicas como cotidianas y unida a la falta de control de impulsos.

La sintomatología puede manifestarse de forma diferente según la edad del niño y se debe desarrollar en dos ó más ambientes como en casa y en el colegio.

Segun el Dr. César Soutullo Esperón, especialista en Psiquiatría y Consultor Clínico en el Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica de la Clínica Universitaria de Navarra, el DSM-IV define tres subtipos de TDAH:

1) tipo combinado (cumple criterios de inatención y además criterios de hiperactividad-impulsividad), 2) tipo predominantemente inatento, y 3) tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.

El tipo combinado es el que más se parece a las descripciones clásicas del niño hiperactivo. En niños el tipo combinado es el más frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17%). En niñas también el tipo combinado es más frecuente, aunque menos que en niños (60%), y el tipo inatento es más frecuente que en niños (30%). Las niñas son menos frecuentemente enviadas al médico para que las evalúe porque al ser menos hiperactivas crean menos problemas de manejo y de conducta en casa y en el colegio, por ello hay que estar atentos a los síntomas en las niñas. A continuación se revisan los criterios diagnósticos (DSM-IV) del TDAH.

Las características clínicas centrales del TDAH son :

1. Actividad excesiva e inapropiada sin relación a la tarea. Es una actividad molesta, sin objetivo, y fuera de su asiento, que dificulta el trabajo del niño y de otros niños en el colegio e interrumpe al profesor/a. El niño enreda mucho, es ruidoso y habla en exceso, produciendo consecuencias sociales negativas. Con el desarrollo del niño tiende a disminuir, pero queda una intranquilidad interna. Éste síntoma responde bien a medicación estimulante.

2. Poca atención mantenida. Esto produce un trabajo escolar pobre y un mal rendimiento escolar y en los juegos (produciendo impopularidad con otros niños). La atención es variable y depende de la motivación, es peor para tareas aburridas, pero también está por debajo de lo normal en juegos. El niño se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. También responde a medicación estimulante.

3. Dificultad para inhibir impulsos. Dificultad para retrasar la respuesta a una señal. Es el síntoma más duradero, y puede durar hasta la edad adulta, con rendimientos académicos y sociales por debajo de su potencial debido a acciones y decisiones impulsivas. En el niño se traduce en no esperar su turno, interrumpir a otros, responder sin pensar, y tener mayor propensión a accidentes, heridas, etc. Éste síntoma mejora con estimulantes.

4. Dificultad en llevarse bien. Suelen ser impopulares con los padres, hermanos y profesores. Tienen pocas amistades duraderas. Estos niños suelen meterse en líos y meter a otros en líos, y les es difícil ajustar su respuesta a la situación (por ejemplo: pasar de los juegos y bromas del recreo al trabajo de clase). Este síntoma también mejora con la medicación.

5. Bajo rendimiento escolar. Tienen problemas de aprendizaje por mala organización, mala memoria secuencial, déficit en actividades psicomotrices finas y gruesas, y habilidades cognitivas improductivas.

6. Baja autoestima. Debido a su impopularidad, a tener pocos amigos, a meterse siempre en problemas con padres, hermanos, profesores, y al mal rendimiento escolar, estos niños tienen una sensación crónica de fallar en todo y no hacer nada bien, a pesar de intentarlo.

7. Comorbilidad (tener otros problemas además del TDAH). Es la norma y no la excepción. Trastornos frecuentemente comórbidos con el TDAH son: trastorno oposicional-desafiante, trastorno de la conducta, trastornos de aprendizaje (verbal y no verbal), ansiedad y depresión.

Para hacer un diagnóstico no solamente se requiere la presencia de suficientes síntomas de forma persistente, sino que tienen que estar presentes en más de 1 ambiente de la vida del niño (casa, colegio, con amigos) y además crear problemas importantes. Los síntomas deben estar presentes por encima de lo normal para la edad del niño. Un niño con TDAH no detectado a tiempo puede tener considerables problemas académicos, de relación familiar, de relación social, de conducta en el colegio, y riesgo elevado de abuso de sustancias. En niños correctamente diagnosticados y tratados, se pueden prevenir y reconducir las complicaciones. Entre un 40 a un 60% de los niños con TDAH seguirán teniendo síntomas en la edad adulta

Fuente: FUNDACIÓN CADAH
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GUIA PARA PROFESORES

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Cómo mejorar la ortografía en niños con Hiperactividad utilizando el vocabulario ortográfico

Trabajar el vocabulario  ortográfico

En el libro titulado, «La disortografía. Prevención y corrección»`, de la editorial CEPE (páginas de la 135 a la 146), el autor Rodríguez Jorrín presenta una lista de vocabulario básico ortográfico para primaria y secundaria. Si el niño domina la escritura de estas palabras básicas, dominará probablemente todo el vocabulario básico de los primeros cursos. Las faltas de ortografía desaparecerán aunque el niño no conozca todas las reglas ortográficas pues  a través de él aprende implícitamente dichas reglas.  El vocabulario básico está divido en tres niveles según sean más frecuentes o menos frecuentes. Por ejemplo, dentro de las palabras que se refieren al cuerpo humano, en el primer nivel encontramos «barriga» en el tercero «axila».

¿Cómo proceder a la hora de trabajar el vocabulario?

1. Explique al chico el modo en que el cerebro aprende cómo se escriben las palabras:

«Tú sabes que los mayores no cometemos muchas faltas, pero ¿sabes qué hacemos cuando no sabemos si una palabra se escribe, por ejemplo, con "b" o con "v" (sí, porque los mayores también dudamos a veces), pues simplemente escribimos la palabra con "b " y después con "v " y vemos cuál de las dos formas "nos suena más", cuál nos resulta más familiar. Es posible que si tú intentas hacerlo tengas las mismas dudas que antes "¿será con b o con v? a mí me parecen igual de bien".

¿Sabes por qué para los mayores este truco funciona?, simplemente porque llevamos tantos años leyendo que hemos grabado las palabras en el cerebro muchas veces. Cada vez que leemos o escribimos una palabra se queda grabada, así que cuando la vemos escrita bien y escrita mal, la que nos parece mejor es la que hemos visto correctamente escrita más veces. ¿Cómo puedes tener tú una base de datos de palabras correctas para no equivocarte? Puedes hacer dos cosas, leer muchísimo o entrenarte practicando con las palabras que no sabes. Leer mucho puede llevar demasiado tiempo y, además, algunos niños tienen poca memoria visual y no les sirve para mejorar las faltas, así que vamos a intentar el entrenamiento. Para empezar necesitamos saber qué palabras conoces y qué palabras no conoces, ¡no vamos a hacer dictados cogiendo palabras a lo loco!, se trata de ahorrar tiempo y energía. Trabajaremos duro, pero sin perder el tiempo escribiendo cosas que ya sabes.»

2. Después, dicte al chico las palabras del primer nivel a lo largo de varios días. Tenga el nivel que tenga el chico comience por el principio.

3. Ayúdele a corregir la lista mientras escribe las palabras. Señale también todas las palabras en las que el chico ha dudado (aunque finalmente las haya escrito bien).

4. Pídale al niño que cuente todas las palabras que ha escrito bien. Esta parte es muy importante porque a estas alturas estará desanimado por el número de faltas que cometió. Necesitará un refuerzo.

5. Confeccione una lista con todas las palabras que escribió mal.

6. Añada a esta lista las faltas que el chico cometió en todos los dictados que haya tenido durante el curso (si son demasiadas, divida la lista en listados más pequeños). Esta lista será la base de datos con la que trabajaremos: Faltas de la lista + Faltas de los dictados.

Hay niños que, a pesar de estar en un curso avanzado, parecen rendir como otros más pequeños por falta de control, porque se frustran con facilidad o, simplemente, porque no están acostumbrados a trabajar sentados ni un solo momento. Para estos niños la orientación por cursos del cuadro anterior sería un error. Comenzaremos por realizar un trabajo mínimo y, a medida que vayan entrando en el nuevo ritmo de trabajo, aumentaremos el tiempo y número de frases hasta llegar, finalmente, al número aconsejado para su curso y edad.

7. No nos dejaremos llevar por el entusiasmo del niño. Los niños hiperactivos se entusiasman y desilusionan en un suspiro. Es frecuente que cuando el niño ve que el trabajo es poco y puede realizarlo con facilidad, se entusiasme ante sus logros y desee hacer más de lo estipulado. En estos momentos podemos sentirnos tentados a reforzar su entusiasmo, y nuestro ego, con más trabajo. Sin embargo corremos el riesgo de quemar las naves los primeros días, al poco tiempo, pasada la novedad, el niño dejará de colaborar. Por el contrario, si le dejamos deseoso de continuar, el mensaje que recibe es « ¡chico, qué trabajador estás!» y el entusiasmo se prolonga mucho más tiempo. No hay prisa, a lo largo de un curso pueden aprenderse muchas palabras. No se trata de una carrera contra reloj.

8. Si en la lista hay palabras que pueden recordarse atendiendo a una regla ortográfica sencilla, se la enseñaremos al niño en el momento en que vaya a copiar una falta de ese tipo (es decir, cuando realmente esté motivado para ahorrarse tiempo aprendiendo una regla que le va a facilitar no tener que copiar esa palabra más veces).

9. No reevaluaremos al niño hasta que estemos convencidos de que domina la mayoría de las palabras que tenemos en la lista (la lista puede fraccionarse si son muchas). El único sentido de la evaluación es que el niño se anime al comprobar que avanza, si no ¿qué ganaríamos con evaluarlo?.

10. La evaluación se realizará un mes y medio o dos meses después de comenzar el trabajo, y se dictarán no sólo las palabras de la «lista negra», sino todas las palabras del primer nivel. Es importante que el niño vea que puede escribir una gran cantidad de palabras correctamente.

11. Si lo creemos oportuno y el profesor no lo ha hecho en clase, será útil repetir uno de los dictados en los que haya tenido más faltas. Lo haremos cuando estemos seguros de obtener un éxito. Un niño hiperactivo tiene que notar que avanza y que merece la pena trabajar un poco a diario.

12. No haremos nunca un comentario negativo respecto a las faltas de los dictados. Si el niño comete una falta que ya parecía tener superada, es porque falla su nivel automático y por lo tanto su ejecución correcta depende de la capacidad de mantener la atención con eficacia. En estos casos, practicaremos más.

13. Celebraremos el paso de un nivel a otro. Por parte de los padres, se podía plantear, como ejemplo: ¿Por qué no realizamos alguna actividad para celebrarlo?.

BIBLIOGRAFIA

Orjales Villar, I. (2011). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Edit. CEPE
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FUENTE: FUNDACIÓN CADAH